Διάλεξη πραγματοποιήθηκε την Κυριακή 14 Δεκεμβρίου 2014 στην αίθουσα ομιλιών της Δημόσιας Κεντρικής Βιβλιοθήκης Ναυπλίου "Ο Παλαμήδης".
Καθηγητής Βυζαντινής Φιλολογίας τού Πανεπιστημίου Αθηνών
Γεννήθηκε στην Αθήνα το 1947. Σπούδασε στη Φιλοσοφική Σχολή τού Πανεπιστημίου Αθηνών. Mεταξύ 1972-1974, ως υπότροφος του Ιδρύματος Σταθάτου, πραγματοποίησε μεταπτυχιακές σπουδές στο Παρίσι (Πανεπιστήμιο τής Σορβόννης, École Pratique des Hautes Études, Collège de France), όπου παρακολούθησε τις παραδόσεις και τα σεμινάρια των Hélène Ahrweiler, Jean Irigoin, Jean Gouillard, Paul Lemerle, Nίκου Σβορώνου κ.ά. Élève titulaire της École Pratique des Hautes Études (IVe section) το 1974. Ερευνητής στο Kέντρο Bυζαντινών Ερευνών τού Εθνικού Ιδρύματος Ερευνών από το 1974, Καθηγητής τής Bυζαντινής Φιλολογίας στο Tμήμα Φιλολογίας τής Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Kρήτης από το 1984 έως το 2000, οπότε μετακλήθηκε στο αντίστοιχο τμήμα του Πανεπιστημίου Αθηνών. Tα ιδιαίτερα ενδιαφέροντά του εστιάζονται στον χώρο τής βυζαντινής ιστοριογραφίας, τής επιστολογραφίας, τής βυζαντινής εκπαίδευσης αλλά και τής πνευματικής κίνησης και δραστηριότητας κατά τη διάρκεια τής Μακεδονικής δυναστείας. Έχει δημοσιεύσει μεγάλο αριθμό άρθρων και τα κάτωθι βιβλία:
Η χρονογραφία του Ψευδοσυμεών και οι πηγές της (Ιωάννινα 1978). Η θέση του χρονογράφου στη βυζαντινή κοινωνία. Νοοτροπία-Τεχνοτροπία (Αθήνα/Ίδρυμα Γουλανδρή-Χορν 1993). στο σχολείο με... χαρτί και καλαμάρι (Aθήνα/Kαλειδοσκόπιο 1999). [Στους δρόμους του Bυζαντίου, 3] (Κρατικό βραβείου παιδικού βιβλίου γνώσεων 2000). (Β΄ έκδοση, Αθήνα 2002).Anonymi Professoris epistulae, recensuit ― (Walter de Gruyter, Βερολίνο-Νέα Υόρκη 2000). [Corpus Fontium Historiae Byzantinae/Series Berolinensis 37] (Βραβείο της Ακαδημίας Αθηνών 2003). History and Literature of Byzantium in the 9th-10th Centuries (Variorum Collected Studies Series, Ashgate/Variorum 2004).
Η ανάπτυξη και, κατά κύριο λόγο, η διάδοση της παιδείας στο Βυζάντιο ως στοιχείο της βυζαντινής οικουμενικότητας, δεν είναι θέμα εύκολα προσπελάσιμο. Άλλωστε, η βιβλιογραφία, η οποία, πάντως, εμπλουτίζεται με σχετικά γρήγορους ρυθμούς κατά τα τελευταία χρόνια, δεν έχει ακόμη δώσει ικανοποιητικές απαντήσεις σε ερωτήματα που άπτονται της οργάνωσης της παιδείας στο Βυζάντιο, όπως, λ.χ., ποια είναι τα διαφοροποιητικά γνωρίσματα ανάμεσα στα αποκαλούμενα από τους ερευνητές μοναστηριακά σχολεία και τα αντίστοιχα κοσμικά, αν υφίσταται θεσμοθετημένο καθεστώς λειτουργίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, τί εννοούμε με τον όρο ανώτατη παιδεία για τη βυζαντινή εποχή, αν εμφανίζεται εξελικτική πορεία στη σχολική διεργασία, και, υπό την προϋπόθεση ότι το ερώτημα αυτό θα απαντηθεί καταφατικά, αν παρατηρείται ειδοποιός διαφορά κατά περιόδους κ.ά.π.
Επιβάλλεται να γίνει a priori λόγος για ορισμένες σταθερές. Δεν είναι, καταρχήν, ορθό ούτε, πολύ περισσότερο, δόκιμο να μιλούμε για καθαρά βυζαντινή παιδεία. Το βυζαντινό κράτος δεν γνώρισε μια δική του παιδεία ούτε έδωσε νέες (βυζαντινές) κατευθυντήριες γραμμές στην εκπαίδευση την οποία, με την ευρεία έννοια του όρου, προσέφερε. Η ελληνιστική και ρωμαϊκή του καταβολάδα συντέλεσαν ώστε το εκπαιδευτικό σύστημα που κληρονόμησε, να συνεχιστεί με επιμονή και σχεδόν ευλαβική προσήλωση έως τα ύστερα χρόνια της Αυτοκρατορίας με συγκεκριμένη δομή: ένα στοιχειώδες σχολείο, που θα διδάξει τα πρώτα γράμματα στο παιδί, και ένα μέσο, όπου δέσποζε κορμός μαθημάτων βασισμένος στη θύραθεν λογοτεχνική παράδοση (εννέα τραγωδίες, τρεις κωμωδίες, αποσπάσματα από πολλούς συγγραφείς της αρχαιότητας, γραμματικές και ρητορικές ασκήσεις κ.ά.). Το μέσο σχολείο θα σηκώσει το κύριο βάρος της μόρφωσης των παιδιών στα Βυζαντινά χρόνια, εφόσον ανώτατη παιδεία κατά την πρώιμη περίοδο προσφερόταν μόνο στις μεγάλες πόλεις, ενώ από τον 9ο αιώνα ήταν αποκλειστικά συνδεδεμένη με επιμέρους πρωτοβουλίες, κυρίως αυτοκρατόρων αλλά και υψηλά ιστάμενων αξιωματούχων, οι οποίες δεν χαρακτηρίζονταν από διάρκεια. Είναι σημαντικό να ειπωθεί στο σημείο αυτό ότι το αριστοτελικό αξίωμα ότι η παιδεία δεν θα έπρεπε να είναι υποχρεωτική αλλάελευθέριος και καλή (Πολ. 1338α 32 κ.εξ.), αξίωμα με παλαιότατες καταβολές που λειτούργησε ως κατευθυντήριος άξονας στα Ελληνιστικά χρόνια, έγινε αποδεκτό χωρίς ουσιαστικές παρεκκλίσεις και στο Βυζάντιο, με συνέπεια η εκπαίδευση να είναι καθαρά ιδιωτική υπόθεση. Χωρίς αμφιβολία, η εκπαιδευτική διαδικασία είναι τμήμα του βυζαντινού πολιτισμού για το οποίο ο όρος συνέχεια, σε σχέση πάντοτε με ό,τι πρεσβεύει το παρελθόν, έχει ουσιαστικό περιεχόμενο.
Έχει κατά κόρον αναλυθεί από τους μελετητές ο προβληματισμός που παρατηρείται στους κύκλους των χριστιανών κατά τον κρίσιμο από κάθε πλευρά 4ο αιώνα ως προς την στάση που έπρεπε να τηρηθεί αναφορικά με την πνευματική κληρονομιά του Ελληνορρωμαϊκού κόσμου. Ο Χριστιανισμός, θρησκεία εξ αποκαλύψεως, δεν ήταν ποτέ δυνατό να συμπορευτεί με την άποψη ότι οι άνθρωποι όφειλαν να είναι πεπαιδευμένοι για να τον προσεγγίσουν. Βασισμένος στο πολύ ισχυρό αυτό σκεπτικό ο άγιος Αντώνιος, και όχι μόνον, δεν έδειξε καμία επιθυμία για να μορφωθεί. Παράλληλα, όμως, έγινε έγκαιρα αντιληπτό ότι η πνευματική επικοινωνία με τους φορείς της πολιτιστικής κληρονομιάς του αρχαίου κόσμου μόνον ευνοϊκά αποτελέσματα θα είχε για τη νέα θρησκεία. Ο εξαιρετικά γόνιμος διάλογος που αναπτύχθηκε τότε δείχνει τους διαύλους επικοινωνίας Ελληνισμού και Χριστιανισμού σε μια εποχή ιδιαίτερα ρευστή και για τις δύο πλευρές. Όπως είναι ευνόητο, ο χώρος της παιδείας ήταν εκείνος που κατεξοχήν προσελάμβανε τα νέα αυτά μηνύματα.
Αν με τον συμβιβασμό που επιτεύχθηκε στους κόλπους των Χριστιανών, η Εκκλησία, ως θεσμός, έπαψε να ασχολείται με το πρόγραμμα μαθημάτων, ο βαθμός ανάμειξής της στα εκπαιδευτικά δρώμενα αποτελεί πάντοτε θέμα ανοιχτό προς συζήτηση. Δεν υπάρχει, καταρχήν, αμφιβολία ότι η ιδιότυπη και εξαιρετικά ενδιαφέρουσα απομυθοποίηση των θύραθεν μαθημάτων, που έγινε αρκετά ενωρίς, διαμόρφωσε με την πάροδο του χρόνου μέσω της διδασκαλίας μια διαφορετική πραγματικότητα, την οποία δεν άγγιξε η Εκκλησία ακόμη και όταν ήταν ιδιαίτερα ισχυρή, όπως κατά την περίοδο που ακολουθεί τη λήξη της Εικονομαχίας. Όσο και αν κάποιες παρεισδύσεις δεν θα λείψουν, η ενεργός συμμετοχή του Πατριαρχείου στα της εκπαίδευσης χρονολογείται με σχετική ασφάλεια κατά το δεύτερο μισό του 11ου αιώνα, ειδικότερα δε μετά τον θάνατο του αυτοκράτορα Κωνσταντίνου Θ' Μονομάχου (1055), όταν ο φιλοσοφικός στοχασμός, στον οποίον κυριαρχούσε η επίδραση των Νεοπλατωνικών και του Μιχαήλ Ψελλού, έδειξε ότι προσπαθούσε να απεμπλακεί από τον εναγκαλισμό της θεολογίας, ενώ, παράλληλα, η λογοτεχνία συνδιαλεγόταν με νέους πλέον τρόπους με το κλασικό παρελθόν. Η Εκκλησία παρενέβη υποχρεώνοντας τον Ψελλό σε ομολογία πίστεως, καταδικάζοντας τον πλατωνιστή Ιωάννη Ιταλό (1082) και προκαλώντας, μετά από μικρό χρονικό διάστημα (1107), την έκδοση της γνωστής μεταρρυθμιστικής νεαράς του Αλεξίου Α' Κομνηνού (1081-1118), με την οποία αποφασίζεται η εξύψωση του μορφωτικού επιπέδου των κληρικών, η οικονομική τους ενίσχυση αλλά και η εκκλησιαστική τους σταδιοδρομία. Η όλη αυτή διαδικασία μετεξελίχθηκε αργότερα στην Κωνσταντινούπολη στον θεσμό του σώματος των δώδεκα διδασκάλων, επιφορτισμένων με τη διδασκαλία των ιερών κειμένων αλλά και με εποπτικά καθήκοντα. Οι διδάσκαλοι ήσαν επιλογή του ίδιου του πατριάρχη και μεταξύ των δώδεκα συγκαταλέγονταν οι διδάσκαλοι του Ψαλτήρος, του Αποστόλου και του Ευαγγελίου. Ο διδάσκαλος του Ευαγγελίου έφερε την πρόσθετη και πολύ ενδιαφέρουσα επωνυμία του οικουμενικού διδασκάλου, ενδεικτική του μεγάλου κύρους που απέδιδε η Εκκλησία στο αξίωμα. Αν σήμερα η λειτουργία της αποκαλούμενης 'Πατριαρχικής Σχολής' τίθεται, πολύ ορθά, εν αμφιβόλω, το γεγονός αυτό δεν αίρει τη μεγάλη προσπάθεια που κατέβαλε η Εκκλησία να ποδηγετήσει την εκπαίδευση, προσπάθεια που δεν φαίνεται όμως να απέδωσε καρπούς μετά το 1204.
Τα όσα προηγήθηκαν αποτελούν, εν πολλοίς, την προϋπόθεση για να αναλυθούν όχι μόνον οι ορίζουσες της παιδείας στο Βυζάντιο αλλά και να εξεταστεί πώς η παιδεία αυτή προσπαθεί κάθε φορά να ξεπεράσει τα όρια, όχι ασφαλώς τα εδαφικά όσο κατά κύριο λόγο τα ιδεολογικά, για να αγγίξει την τότε Οικουμένη. Θα υπενθυμίσω ότι η Αυτοκρατορία δεν επέβαλε υποχρεωτική εκπαίδευση στους υπηκόους της και η εκπαίδευση ήταν πάντοτε ανοιχτή σε όλους εκείνους που επιθυμούσαν και είχαν, παράλληλα, τη δυνατότητα να καταβάλουν το αντίστοιχο τίμημα. Το ίδιο το κράτος γνώριζε μεν πολύ καλά ότι οι λειτουργοί του έπρεπε τουλάχιστον να διαθέτουν επαρκή στοιχειώδη μόρφωση, η μόρφωση όμως δεν αποτελούσε προϋπόθεση για την κατάληψη του αυτοκρατορικού αξιώματος. Από την άλλη πλευρά, η παιδεία, όταν υπάρχει, θεωρείται, σπουδαίο στοιχείο της ανθρώπινης προσωπικότητας, πολύ δε περισσότερο για άτομα που κατέχουν ύψιστες θέσεις. Δεν είναι τυχαίο ότι ο Κωνσταντίνος Ζ' ο Πορφυρογέννητος (945-959), επειδή δεν ήθελε να μείνει κανένα ψεγάδι στην τέλεια εικόνα του παππού του Βασιλείου Α' που σκιαγραφούσε με περισσή φροντίδα, τόνισε ότι ο Βασίλειος είχε επιδόσεις και στα γράμματα (Βίος Βασιλείου 220.1-14• 314.3-315.10 [Bonn]). Στους αντίποδες του Πορφυρογέννητου ο Μιχαήλ Ψελλός (Ι. 29 [τόμ., σελ. 40-42 Impellizzeri]) θα δηλώσει λίγα χρόνια αργότερα, με την ειρωνεία που τόσο συνήθιζε, αν όχι την περιφρόνηση, ότι ο Βασίλειος Β' (976-1025) όχι μόνον δεν ανήκε στη χορεία των μορφωμένων αλλά και ότι διέκειτο σχεδόν εχθρικά προς τους λογίους του καιρού του.
Είναι θέμα άξιο επισταμένης προσοχής η παρέμβαση του Βυζαντίου, ως κρατικής οντότητας, στην ίδια την εκπαιδευτική πρακτική, εφόσον η παρέμβαση αυτή αποδυνάμωνε ευθέως τον αριστοτελικό κανόνα, τον οποίο ως κράτος εφάρμοζε. Η παρεμβατική αφετηρία, πάντως, όποτε παρατηρήθηκε, δεν ήταν σε κάθε περίπτωση κοινή. Κατά τον 4ο αιώνα, όταν ο Θεμίστιος προσκαλείται από τον αυτοκράτορα Κωνστάντιο (337-361) για να διδάξει στην Κωνσταντινούπολη, υπόκειται η ισχυρή αυτοκρατορική βούληση να αποκτήσει η νέα πρωτεύουσα την αίγλη και της πνευματικής πρωτεύουσας. Ο νεοεισελθών στον χώρο της Συγκλήτου, μετά από αυτοκρατορική επιταγή, ρήτορας θα ανταποδώσει στον Κωνστάντιο την τιμή που του έγινε υπογραμμίζοντας στον πολύ γνωστό λόγο που εκφώνησε τον Ιανουάριο του έτους 357 ότι όχι μόνον θα ξαναζήσουν σύντομα ο Πλάτων, ο Αριστοτέλης, ο Δημοσθένης, ο Ισοκράτης και ο Θουκυδίδης αλλ' ότι το κράτος θα φέρει σε πολύ λίγο χρονικό διάστημα λόγους καὶ παιδείαν στην Οικουμένη (4.60 a-c [Downey])• αποστολή της Κωνσταντινούπολης είναι, κατά τον Θεμίστιο, η διάσωση καταρχήν του αρχαιοελληνικού παρελθόντος και η εν συνεχεία μεταλαμπάδευσή του στον τότε κόσμο. Η ρηξικέλευθη αυτή άποψη αποκτά ακόμη μεγαλύτερη σημασία για τους εξής λόγους: α) την εποχή κατά την οποία διατυπώθηκε και για δύο σχεδόν ακόμη αιώνες, τα Ελληνικά, γλώσσα της παιδείας, θα συνυπάρχουν με τα Λατινικά, γλώσσα της διοίκησης και του στρατού, καθώς και με άλλες γλώσσες με ιδιαίτερα ισχυρή τοπική παράδοση (Συριακά, Αρμενικά κ.ά.) στη γλωσσική Βυζαντινή Οικουμένη, β) πολλές σημαίνουσες προσωπικότητες, όπως ο Ρωμανός ο Μελωδός, χειρίζονταν δύο γλώσσες και γ) η ύπαρξη δίγλωσσων σχολείων είναι βεβαιωμένη από τις πηγές. Ότι η ιστορία θα δικαιώσει τον Θεμίστιο είναι φυσικά γνωστό• η Ελληνική θα κυριαρχήσει για να εξελιχθεί σε οικουμενικό όργανο επικοινωνίας του βυζαντινού κόσμου. Από την άλλη πλευρά, θα πρέπει να σημειωθεί ότι η Αυτοκρατορία προσπάθησε, άλλοτε με επιτυχία και άλλοτε όχι, να εφαρμόσει την πρόταση αυτή του Θεμίστιου πέρα από τη γλωσσική της διάσταση και στην εκπαιδευτική της προοπτική. Χωρίς όμως αμφιβολία, παράλληλα με την Ορθοδοξία, η Βυζαντινή Οικουμένη ακουμπούσε κατά κύριο λόγο στη γλώσσα των πολιτών της, ενώ η εκπαίδευση ακολουθούσε.
Αν η παρουσία του Θεμίστιου στην Κωνσταντινούπολη συνιστούσε αυτοκρατορική επιλογή, το Πανδιδακτήριον, δημιούργημα του Θεοδοσίου Β' (408- 450), αποτελεί την πρώτη θεσμική παρέμβαση του Βυζαντίου με οικουμενική ακτινοβολία στα εκπαιδευτικά δρώμενα (C.Th.l4.9.3=C.J.11.19.1). Ο Θεοδόσιος συνεχίζει, ουσιαστικά, την πολιτική που χάραξε ο Κωνστάντιος αποδεχόμενος, έως ένα σημείο, τα όσα είχε υποστηρίξει ο Θεμίστιος για την ελληνική γλώσσα, αν αναλογιστούμε ότι στο νέο αυτό ίδρυμα, το οποίο ήταν επιφορτισμένο με τη δημιουργία στελεχών της δημόσιας διοίκησης, οι διδάσκοντες της Ελληνικής και της Λατινικής ήσαν σχεδόν ισάριθμοι. Είναι όμως σχεδόν βέβαιο ότι το Πανδιδακτήριο, που άνοιξε τις πύλες του τον Φεβρουάριο του 425, δεν κατάφερε να συνεχίσει επί πολύ τη λειτουργία του μετά τη βασιλεία του Ηράκλειου (610-641). Έκτοτε το κράτος δεν θα αναλάβει άλλες σχετικές πρωτοβουλίες και θα περάσουν περισσότερα από 200 χρόνια για να εκδηλωθεί καινούργια κρατική παρέμβαση σε ανώτατο επίπεδο, με την ίδρυση (855) της σχολής της Μαγναύρας από τον καίσαρα Βάρδα. Λίγο όμως αργότερα, κατά τα μέσα του 10ου αιώνα, η Συνέχεια του Θεοφάνη παρατηρεί ότι ο Πορφυρογέννητος ...πολλῶν δὲ ἐν τῇ πολιτεία ἡμῶν καλῶν καὶ ἀξιεπαινέτων γνώσεις καὶ λογικαὶ τέχναι καὶ ἐπιστῆμαι, τούτων οὐκ οἶδ' ὅπως ἀμεληθέντων καὶ παροραθέντων ... παιδευτὰς δὲ ἀρίστους προκέκρικεν ... εἰς Κωνσταντῖνον πρωτοσπαθάριον ... τὸ τῶν φιλοσόφων παιδοτριβεῖον δέδωκεν, εἰς δὲ τὸ τῶν ρητόρων Ἀλέξανδρον μητροπολίτην Νικαίας, εἰς δὲ τὸ τῆς γεωμετρίας Νικηφόρον πατρίκιον ... εἰς δὲ τὸ τῶν ἀστρονόμων Γρηγόριον ἀσηκρῆτιν (446.1-14). Με την ενέργεια του αυτή ο Κωνσταντίνος ... τὴν πολιτείαν Ρωμαίων τῇ σοφίᾳ κατεκόσμησεν καὶ κατεπλούτισεν υπογραμμίζει το κείμενο (446.21-22). Δεν θα σχολιάσω άλλες λεπτομέρειες που αναφέρονται στη χρονογραφία, όσο θα σταθώ στους ρηματικούς τύπους ἀμεληθέντων και παροραθέντων που περιέχονται στο απόσπασμα. Ακόμη και αν γίνει αποδεκτό ότι ο συγγραφέας του κειμένου επεδίωξε και στο χωρίο αυτό να δώσει μεγάλη έμφαση στις ενέργειες του Πορφυρογέννητου μειώνοντας συνειδητά το παρελθόν, από την αφήγηση συνάγεται ότι η σχολή της Μαγναύρας είχε εγκαταλειφθεί, πιθανότατα μετά τη δολοφονία του Βάρδα (866), και ο Κωνσταντίνος Ζ' φρόντισε να την 'αναστηλώσει'. Οι πηγές όμως σιγούν αναφορικά με τις τύχες της σχολής μετά τον θάνατο του Πορφυρογέννητου (959), είναι δε μάλλον βέβαιο ότι οι διάδοχοί του δεν έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον για τη λειτουργία της. Τα ίδια ισχύουν και για το Διδασκαλείον των νόμων, κορυφαίο δημιούργημα του Κωνσταντίνου Θ' Μονομάχου (1042-1055), για το οποίο διαθέτουμε πολλές πληροφορίες αναφορικά με την ίδρυση και τα πρώτα χρόνια λειτουργίας του αλλά δεν είμαστε διόλου βέβαιοι αν διατηρήθηκε στη ζωή επί μακρόν. Μία άκρως ενδιαφέρουσα παρέμβαση, διαφορετικού όμως επιπέδου, μαρτυρείται στα χρόνια του Αλέξιου Α' Κομνηνού, οπότε ιδρύθηκε στην Κωνσταντινούπολη, κοντά στην πύλη του Ευγενίου, σχολείο, το οποίο στεγαζόταν στα κτήρια ενός παλαιού ορφανοτροφείου. Η ιδιαιτερότητα του σχολείου αυτού, που είναι γνωστό με την επωνυμία του Αγίου Παύλου του Ορφανοτροφείου (από τον ομώνυμο ναό που βρισκόταν εκεί κοντά), ήταν ότι απευθυνόταν, κατά κύριο λόγο, σε ορφανά παιδιά και μάλιστα ανεξάρτητα από την καταγωγή τους. Η Αννα Κομνηνή (Ἀλεξιάς 15.7. 9 [σελ. 484.10-485.18 Reinsch-KambylisJ) σημειώνει με έμφαση ότι διδάσκονταν στο εν λόγω σχολείο την ελληνική γλώσσα Σκύθες αλλά και Λατίνοι, εκτός φυσικά από τους εντόπιους. Τα χρήματα για τη λειτουργία του ιδρύματος αυτού (σιτήσεις) καταβάλλονταν από το αυτοκρατορικό ταμείο, το οποίο φαίνεται ότι ακολουθούσε και άλλες φορές παρεμφερή πρακτική, όπως τεκμαίρεται από ανάλογο γεγονός που μαρτυρείται στις αρχές του 14ου αιώνα με το σχολείο του Μάξιμου Πλανούδη.
Με την εξαίρεση του σχολείου του Αγίου Παύλου, που αποτελεί μέσο σχολείο, τα ιδρύματα που προανέφερα στοιχειοθετούν απόδειξη για τη συμμετοχή του κράτους στην εκπαιδευτική διαδικασία, και μάλιστα σε ανώτατο επίπεδο, αλλά δεν πιστεύω, από την άλλη πλευρά, ότι μπορούν να μας οδηγήσουν στο συμπέρασμα ότι το εκπαιδευτικό σύστημα στο Βυζάντιο είχε μεικτό χαρακτήρα, διατηρώντας την ελεύθερη επιλογή αλλά και προτείνοντας λύσεις. Είναι, νομίζω, σαφές ότι η Αυτοκρατορία, ως κρατική οντότητα, δεν έδειξε ενδιαφέρον να στηρίξει θεσμικά και σε μάκρος χρόνου την υψηλότερη βαθμίδα της εκπαίδευσης και οι όποιες παρεμβάσεις έγιναν οφείλονται είτε στον ίδιο τον αυτοκράτορα είτε σε άτομα του πολύ στενού του περιβάλλοντος είτε στο κύρος του διδάσκοντος που προκάλεσε την αυτοκρατορική παρέμβαση (Πλανούδης) είτε σε συνδυασμό ορισμένων από τις εν λόγω αιτίες. Το σκεπτικό αυτό αιτιολογεί και το βραχύβιο των ιδρυμάτων που δημιουργήθηκαν υπό τις ανωτέρω προϋποθέσεις, εφόσον η λειτουργία τους ήταν άρρηκτα συνδεδεμένη με τη ζωή των ιδρυτών τους, όπως άλλωστε θα παρατηρηθεί αργότερα και κατά την Παλαιολόγεια εποχή με τα σχολεία του Γεωργίου Ακροπολίτη και του Γεωργίου Κυπρίουή με το 'δημόσιο' σχολείο του Ανδρόνικου Β' Παλαιολόγου (1282-1328), που διηύθυνε ο πάντοτε κακοπληρωμένος και συνεχώς παραπoνούμενος Θεόδωρος Υρτακηνός. Είναι δύσκολο επομένως να γίνεται λόγος για εκπαιδευτική πολιτική της Αυτοκρατορίας σε ανώτατο επίπεδο με οικουμενικές βλέψεις.
Σε αντίθεση με τα προηγούμενα, η χρονική περίοδος που διεκδικεί εύσημα εκπαιδευτικής Οικουμενικότητας, αν και όχι μέσω θεσμών, είναι ασφαλώς η πρωτοβυζαντινή. Έως τα μέσα περίπου του 7ου αιώνα σημαντικός αριθμός ιδιωτικών σχολών διασκορπισμένων σε διάφορες πόλεις της Αυτοκρατορίας όπως στην Αθήνα, την Αλεξάνδρεια, την Αντιόχεια, την Πέργαμο, την Καισαρεία της Παλαιστίνης, τη Γάζα, τη Βηρυτό κ.ά., λειτουργούσε σχεδόν απρόσκοπτα προσφέροντας στους μαθητές εξειδικευμένη παιδεία υψηλών προδιαγραφών. Τότε περίπου εμφανίζεται και η επωνυμία του οικουμενικού διδασκάλου, την οποία φέρει ο Στέφανος ο Αλεξανδρεύς, σύμφωνα με ορισμένα χειρόγραφα, αλλά και οι διδάσκοντες της Νομικής Σχολής της Βηρυτού Η επωνυμία όμως αυτή, που τη βρίσκουμε να χρησιμοποιείται ευκαιριακά για μεγάλο χρονικό διάστημα, λ.χ. για τον πολύ γνωστό Γεώργιο Χοιροβοσκό, αλλά με συγκεκριμένο περιεχόμενο μόνο μετά τον 11ο αιώνα, μπορεί μεν να υπογραμμίζει το μεγάλο κύρος του συγκεκριμένου διδασκάλου αλλά είναι καθαρά τιμητική και εν πολλοίς ευκαιριακή, καθώς από καμία πηγή δεν προκύπτει ότι ο οικουμενικός διδάσκαλος ανήκε στην κορυφή της διδασκαλικής ιεραρχίας. Για να επιστρέψουμε όμως στις ιδιωτικές σχολές, κανένα από τα εν λόγω ιδρύματα δεν επέζησε κατά τα μεταγενέστερα χρόνια και η εξάλειψή τους από το προσκήνιο δεν οφείλεται τόσο στον θρησκευτικό παράγοντα, ο οποίος, πάντως, ποτέ δεν θα εκλείψει, όσο σε φυσικές καταστροφές (λχ. ο σεισμός του 551 προκάλεσε την εγκατάλειψη της Νομικής Σχολής της Βηρυτού), και, κατά κύριο ασφαλώς λόγο, στην κρίση που σημάδεψε την Αυτοκρατορία τον 7ο αιώνα με την απώλεια των εδαφών, τη συρρίκνωση του κράτους και τη συνακόλουθη εξαφάνιση των πόλεων. Στα χρόνια που έπονται, το εκπαιδευτικό σύστημα θα υποστεί εκ των έσω αναδιάρθρωση, καθώς το κύριο βάρος της μόρφωσης θα αναλάβει το μέσο σχολείο, εκείνο του γραμματικού. Δεν είναι υπερβολική η εκτίμηση ότι το σχολείο αυτό θα αποτελέσει το εκπαιδευτικό κύτταρο της Αυτοκρατορίας, θα αποκτήσει με τη σειρά του αυτοτελή φήμη και θα λειτουργήσει ως συνδετικός κρίκος ανάμεσα στη στοιχειώδη εκπαίδευση και την ανώτερη, την έλλειψη της οποίας θα υποκαταστήσει. Η βυζαντινή εκπαιδευτική Οικουμένη των διάσπαρτων ιδιωτικών σχολών με την έκτακτη κινητικότητα των φοιτώντων, θα δώσει τη θέση της σε μία άλλη Οικουμένη, δραστικά συρρικνωμένη σε σύγκριση με την προηγούμενη αλλ' όχι λιγότερο δυναμική, με κεντρομόλες όμως τάσεις, καθώς τα σχολεία συγκεντρώνονται στα εναπομείναντα μεγάλα κέντρα, κατ' εξοχήν δε στην ίδια την Κωνσταντινούπολη, συλλέγοντας μαθητές από κάθε γωνία της Αυτοκρατορίας. Η ύπαρξη του εν λόγω σχολείου βρισκόταν σε ακόμη μεγαλύτερη συνάφεια με την εικόνα του διδάσκοντος• γι' αυτόν θα πληροφορηθούν οι γονείς και λόγω ακριβώς της (οικουμενικής) φήμης του θα αποκτήσει μαθητές. Αν και μαρτυρούνται σχολεία με περισσότερους διδασκάλους, γεγονός είναι ότι η εκπαίδευση θα κινηθεί κυρίως στη βάση τουενός δασκάλου και το βυζαντινό σχολείο θα παραμείνει το όραμαενός ατόμου.
Ο μηχανισμός λειτουργίας του σχολείου, όσο μπορούμε να τον ανασυστήσουμε, δείχνει με σαφήνεια με ποιο τρόπο η εκπαίδευση προσπαθεί, μετά τον 7ο αιώνα, να αναπληρώσει τις επιμέρους ελλείψεις. Καθώς το σχολείο του γραμματικού κλήθηκε αμέσως να αναπληρώσει το κενό που άφησε η μείωση και η εν συνεχεία εξαφάνιση των ανώτατων σχολών, δεν είναι, κατ' ακολουθίαν, τυχαίο ότι η δομή ενός τυπικού κωνσταντινουπολίτικου σχολικού ιδρύματος κατά τη μέση περίοδο, όπως εκείνο του Ανώνυμου καθηγητή, παρουσιάζει αρκετές ομοιότητες με τη δομή παλαιότερων σχολών, λ.χ. με τη Νομική Σχολή της Βηρυτού. Όπως και στην Βηρυτό έτσι και στην Κωνσταντινούπολη έχουμε τους δύο παραδοσιακούς κύκλους σπουδών και στις δύο περιπτώσεις οι προχωρημένοι διδάσκουν (δευτερεύοντα πιθανότατα αντικείμενα) στους νεοσσούς, το μάθημα γίνεται καθ' υπαγόρευσιν, ενώ παρατηρείται κάποια ιδιόμορφη συμμετοχή των φοιτώντων στη λειτουργία του ιδρύματος. Δε είμαστε σε θέση να γνωρίζουμε αν η δομή του μέσου σχολείου αποκτήθηκε με την πάροδο του χρόνου ή υπήρχε εξ αρχής• προσωπικά κλίνω υπέρ της άποψης ότι το σχολείο διαμορφώνει, λόγω και των αναγκών που δημιουργήθηκαν ένα νέο πρόσωπο, όσο και αν αυτό δεν είναι εύκολο να αποδειχτεί. Δεν μπορεί επίσης να αποδειχτεί αν μετά τον 7ο αιώνα τα σχολεία που υπήρχαν στις μεγάλες πόλεις άρχισαν να πολλαπλασιάζονται, με αργούς -έστω- ρυθμούς, ή, μήπως, το εκπαιδευτικό βάρος σήκωσαν αρχικά οι δάσκαλοι με ιδιωτικά μαθήματα για να ακολουθήσει η ίδρυση σχολείων. Από ορισμένες, τέλος, επιστολές του Ανώνυμου καθηγητή (αρ. 9,11, 37, 58) εξάγεται το συμπέρασμα ότι η παρεχόμενη παιδεία δεν δεσμευόταν από χρονικά όρια• έτσι, ορισμένοι μαθητές σύχναζαν στο σχολείο, αν και είχαν στο μεταξύ αποκτήσει υψηλά αξιώματα. Να υποδηλώνει η συνεχής αυτή παραμονή ότι ορισμένα από τα ιδρύματα αυτά λειτουργούσαν και ως χώρος παιδείας με υψηλότερες των συνήθων προδιαγραφές; Η ερμηνεία αυτή, ασφαλώς ελκυστική, ενισχύει τα όσα προηγουμένως ελέχθησαν για το εκπαιδευτικό status του μέσου σχολείου.
Για να επιστρέψουμε στην οικουμενική παιδευτική αναζήτηση, κύριο χαρακτηριστικό του βυζαντινού σχολείου ήταν η απόλυτη προσήλωση των διδασκόντων στο καθιερωμένο πρόγραμμα και οι υψηλές απαιτήσεις που είχαν από τους μαθητές με συνεχείς και επίπονες ασκήσεις, οι οποίες συχνά ταλαιπωρούσαν τους τελευταίους, όπως φαίνεται από το πολύ γνωστό αρνητικό σχόλιο που αφιέρωσε στη σχεδογραφία η Άννα Κομνηνή (15. 7. 9 [σελ. 485.18-34]). Ότι η θρησκευτική επανάληψη του ίδιου προγράμματος και η συνεχής άσκηση δημιουργούσε μανιερισμό, δεν χωρεί αμφιβολία. Η πολύ διαφωτιστική μελέτη του Littlewood, όπου ομαδοποιούνται κατά κατηγορίες τα φραστικά παραθέματα τα οποία χρησιμοποιούν 23 επιστολογράφοι, υποδεικνύει ότι οι άφθονες επαναλήψεις που βρίσκουμε στα επιστολικά κείμενα οφείλονται, κατά μεγάλο ποσοστό, στη σχολική άσκηση. Αν, όμως, εξετάσουμε τα πράγματα από διαφορετική σκοπιά, η μονοτονία αυτή του εκπαιδευτικού συστήματος συνέβαλε στη δημιουργία πυρήνα λογίων με παραπλήσια μόρφωση -η βυζαντινή εκπαιδευτική πολιτική δεν είχε κοινωνικές ή άλλες διακρίσεις- δεδομένα ιδεώδη, λόγω της μόρφωσης, και επικοινωνιακή λειτουργία σε υπέρτατο βαθμό. Η παιδεία μορφοποίησε με τον χρόνο μία διαφορετική Οικουμένη, η οποία διακρίνεται για την πνευματική της διάρκεια και ισχύ, κάτι που το Βυζάντιο φρόντισε να διαφυλάξει πολύ καλά.
