Τα προγράμματα αυτά έχουν εκπονηθεί από Ιστορικούς που επιλέχτηκαν από το Υπουργείο με απευθείας ανάθεση και έρχονται να αντικαταστήσουν τα προηγούμενα που είχαν εκπονηθεί με τη συνεργασία επιστημόνων από όλους τους ιδεολογικούς χώρους, με μόνο κριτήριο την ύστερα από ανοιχτή προκήρυξη και αξιολόγηση της επιστημονικής και παιδαγωγικής τους εμπειρίας και επάρκειας. Εκείνα τα προγράμματα απορρίφθηκαν χωρίς να έχουν αξιολογηθεί. Η ιδεολογική μονομέρεια σε ένα αντικείμενο, όπως η σχολική Ιστορία που λειτουργεί συχνά ως εργαλείο στην υπηρεσία της εκάστοτε κυρίαρχης ιδεολογίας, γεννά εύλογα ερωτήματα για την αντικειμενικότητα με την οποία προσεγγίζονται τα διάφορα θέματα.
Η καχυποψία αυτή δεν είναι καθόλου αβάσιμη. Το μεγαλύτερο πρόβλημα του έργου αυτού είναι η … δημιουργική του ασάφεια. Γενικότερα, ενώ είναι σαφής η πρόθεση να υποβαθμιστεί η γενική ιστορία και να καλλιεργηθεί στους μαθητές μια συνείδηση προσαρμοσμένη στη θέση μιας χώρας υπό επιτροπεία και άρα να μετριάζεται - αν όχι και να εξαφανίζεται - η πιθανότητα να αποκτήσουν την αίσθηση συμμετοχής σε ένα έθνος με πορεία χιλιάδων χρόνων και θαυμαστά επιτεύγματα, αυτό γίνεται με τη μέγιστη δυνατή «διακριτικότητα» αλλά και ασαφείς διατυπώσεις σε αδικαιολόγητα μακροπερίοδο λόγο, προκειμένου να υπάρξουν οι μικρότερες δυνατές αντιδράσεις. Για παράδειγμα, υπάρχει αναφορά στην αναγκαιότητα απόκτησης «εθνικής ταυτότητας». Όμως, αφενός δεν διευκρινίζεται αν αυτό αφορά στην ελληνική ταυτότητα και αφετέρου με την προσθήκη «μιας ταυτότητας όμως ανεκτικής και πλουραλιστικής» οι συντάκτες την υπονομεύουν ως μη ανεκτική και απορριπτική όλων των άλλων. Ποιος όμως είναι ο ορισμός της «πλουραλιστικής» εθνικής ταυτότητας, ποιο είναι το ιστορικό παράδειγμα μιας τέτοιας ταυτότητας και γιατί δεν αρκεί η εξοικείωση των μαθητών με τα στοιχεία της ελληνικής εθνικής ταυτότητας, η οποία πάντοτε υπήρξε ανοιχτή σε ξένες επιδράσεις σε μία γόνιμη αλληλεπίδραση;
Ειδικότερα, ενώ υπάρχει αναφορά στην εισαγωγή για την καλλιέργεια εθνικής συνείδησης, στα ίδια τα αναλυτικά προγράμματα αυτό υπονομεύεται συστηματικά. Για παράδειγμα, γίνεται μεν λόγος στη βυζαντινή Ιστορία για τον εξελληνισμό της Αυτοκρατορίας, όμως στην επόμενη τάξη εισάγονται ερωτήματα που προκαλούν αμφιβολίες για την ταυτότητα των υπόδουλων Ελλήνων. Τέλος, σε πολλά ζητήματα που θα μπορούσαν να συμβάλουν στη διαμόρφωση άποψης για σύγχρονα φαινόμενα, οι προτεινόμενοι στόχοι χαρακτηρίζονται από ιδεολογική μονομέρεια, αν όχι και από ιδεοληψία με καταφανέστατους «φρονηματιστικούς» στόχους. Πολύ χαρακτηριστικό το ότι ενώ γίνεται λόγος για Λατινοκρατία, Φραγκοκρατία και Βενετοκρατία, ο όρος «Τουρκοκρατία» ή έστω «Οθωμανοκρατία» απουσιάζει. Δηλαδή οι μεν ήταν κατακτητές, οι δε απλοί επισκέπτες; Όπως επίσης απουσιάζουν τα Σεπτεμβριανά του 1955. Η επιδίωξη ειρηνικών σχέσεων με τη γείτονα Τουρκία δεν μπορεί να γίνεται σε βάρος της ιστορικής μνήμης. Επίσης σε ό,τι αφορά στους Άραβες, ο «ιερός πόλεμος», οι πειρατικές επιδρομές, οι καταστροφές και σφαγές που εφάρμοσαν κατά την επέκτασή τους, έχουν εξαφανιστεί από την ύλη, ενώ τονίζονται εμφατικά τα επιτεύγματα του αραβικού πολιτισμού με αποτέλεσμα οι μαθητές να αγνοούν την αρνητική πλευρά της αραβικής εξάπλωσης σε ολόκληρη τη Μεσόγειο αλλά και τις ρίζες του σύγχρονου «ιερού πολέμου».
Ακόμη πιο σοβαρό όμως είναι το ότι οι διδακτικές ώρες που αφιερώνονται σε πολύ σημαντικές ιστορικές περιόδους που συμβάλουν στην διαμόρφωση άποψης για την προσφορά του ελληνισμού στην ανθρωπότητα και την πορεία του έθνους, δεν επιτρέπουν παρά μόνο την περιληπτική και επί τροχάδην εξέτασή τους. Για τις 8 ενότητες που προτείνονται για την κλασική εποχή στην Ιστορία της Α΄ Γυμνασίου, από τους Περσικούς Πολέμους έως και τις κατακτήσεις του Μεγάλου Αλεξάνδρου προβλέπονται 6-8 διδακτικές ώρες ενώ για τις 10 ενότητες που αφορούν την προετοιμασία της ελληνικής επανάστασης και την Επανάσταση του 1821 προβλέπονται 8-10 ώρες! Αντίστοιχα προβλήματα, αδικαιολόγητες παραλείψεις, όπως της Ιστορίας της αρχαίας Αιγύπτου ή των βουλγαρικών κατοχών της Ανατολικής Μακεδονίας και της Θράκης, ακόμη και αναχρονισμοί όπως ο χαρακτηρισμός της βυζαντινής Θεσσαλονίκης ως «Ιερουσαλήμ» των Βαλκανίων εμφανίζονται στα αναλυτικά προγράμματα όλων των τάξεων. Αφιερώνονται ωστόσο δύο ξεχωριστές ενότητες στην εξέταση των κλιματικών αλλαγών στη μεσαιωνική Δύση σ’ έναν μάλλον προβληματικό και μονοδιάστατο ερμηνευτικά γεωγραφικό-κλιματικό ντετερμινισμό.
Σε ό,τι αφορά την διδακτική μέθοδο είναι εκπεφρασμένη η λογική του περιορισμού της αφήγησης και της αποστήθισης, η οποία περίπου δαιμονοποιείται. Λες και είναι δυνατόν να μιλάμε για ιστορική γνώση χωρίς αποστήθιση. Οι ποικίλες δραστηριότητες που προτείνονται είναι χρήσιμες προφανώς, αφορούν όμως κάθε φορά σε ένα επιμέρους ζήτημα με αποτέλεσμα ο μαθητής να χάνει το όλον, δηλαδή τη γενική εποπτεία των γεγονότων και της ένταξής τους στον ιστορικό χρόνο. Το σχολείο θα πρέπει να δίνει έμφαση στη γενική ιστορία και όχι σε όλες τις επιμέρους «ιστορίες», όσο γοητευτικές κι αν είναι, καθώς αφενός αυτές αφορούν σε ειδικότερα ενδιαφέροντα που καθορίζονται κάθε φορά από τις «προτιμήσεις» της κάθε εποχής, π.χ. σήμερα είναι της μόδας οι σπουδές του φύλου (gender studies), αφετέρου προϋποθέτουν να έχει ήδη υπάρξει εξοικείωση με το γενικότερο ιστορικό πλαίσιο. Π.χ. δεν μπορεί να διδαχθεί ιστορία του αθλητισμού χωρίς προηγουμένως να έχει γίνει αναφορά στην ιστορία της αρχαίας Ελλάδας ή ιστορία της αποικιοκρατίας ξεκομμένη από το ευρύτερο ιστορικό και πολιτισμικό πλαίσιο. Αφορούν επομένως μια περισσότερο εξειδικευμένη γνώση, όπως συμβαίνει εξάλλου με κάθε επιστήμη. Έπειτα, αυτή η εμμονή στην κοινωνιολογική διάσταση των επιμέρους «ιστοριών» προκαλεί εύλογα την υπόνοια ότι η Ιστορία μπορεί να διδάσκεται πλέον σχεδόν από κάθε ειδικότητα, μια τάση που είναι ήδη εμφανής για τα περισσότερα διδακτικά αντικείμενα. Η αποδόμηση του πυρήνα ενός αντικειμένου και ο κατακερματισμός του επιτρέπει πλέον να διδαχθεί από περισσότερες ειδικότητες.
Μεγάλη επίσης είναι η αοριστία σε ό,τι αφορά την αξιολόγηση του μαθήματος. Ενώ δηλαδή προτείνεται μία πολύπλευρη προσέγγιση, με την οποία υποτίθεται ότι ο μαθητής θα μετατραπεί σε «μικρό ιστορικό», σε κανένα σημείο δεν αναφέρεται με σαφήνεια τι επιτέλους οφείλει το δημόσιο σχολείο να εξασφαλίζει ότι έχουν μάθει οι μαθητές και με ποιον τρόπο θα γίνεται ο έλεγχος της εμπέδωσης της γνώσης. Η διατύπωση: «με την αξιολόγηση οι μαθητές ενθαρρύνονται (και όχι «καλούνται» ή «οφείλουν») να κατακτήσουν ένα συγκροτημένο πλαίσιο και κεφάλαιο ιστορικής παιδείας (γιατί όχι: «ιστορικές γνώσεις»;), αλλά και να αναπτύξουν και να καλλιεργήσουν τις δεξιότητες επεξεργασίας των πηγών και της επιστημονικής ερευνητικής διαδικασίας» –ενδεικτική της δημιουργικής ασάφειας και του μακροπερίοδου λόγου που αναφέραμε– αποφεύγει επιμελώς κάθε γνωστική απαίτηση ενώ δίνεται η εσφαλμένη εντύπωση ότι μπορεί κάποιος να γίνει στο σχολείο Ιστορικός! Στο σημερινό καθεστώς της ακώλυτης προαγωγής και της απουσίας ουσιαστικής αξιολόγησης με πολύ εμφανείς συνέπειες ως προς την ιστορική κατάρτιση των αποφοίτων του σχολείου, θα περιμέναμε πιο συγκεκριμένες προτάσεις, όπως για παράδειγμα το εάν η Ιστορία θα εξετάζεται στις ανακεφαλαιωτικές εξετάσεις, σε ποια θέματα και με ποιον τρόπο.
Ιδιαίτερα προβληματικός είναι και ο ορισμός των πηγών ως «βάσης» του μαθήματος και το ότι οι μαθητές καλούνται να … τις αξιολογήσουν. Κάτι τέτοιο είναι ιδιαίτερα δύσκολο ακόμη και για έναν έμπειρο Ιστορικό. Εξάλλου, χωρίς την στέρεα γνώση των γεγονότων η αξιοποίηση των πηγών είναι ούτως ή άλλως αδύνατη. Χαρακτηριστική, όπως έχει παρατηρεί από άλλον συνάδελφο, είναι η ιδέα περί «αντιπαραβολής πηγών με άλλες πηγές… με στόχο να προκαλέσουν οι εκπαιδευτικοί γνωστική σύγκρουση(!) στο μυαλό των μαθητών ώστε να κλονίσουν τη στερεοτυπική σκέψη». Το βέβαιο είναι ότι με τέτοια στοχοθεσία όχι μόνο σύγκρουση αλλά και σύγχυση θα προκαλέσουν στους μαθητές οι καθηγητές τους. Όσο για τη στερεοτυπική σκέψη… ποιος είναι αυτός που θα κρίνει τι αποτελεί «στερεότυπο» και τι όχι;»
Όπως έχει ήδη επισημανθεί κι από το Τμήμα Ιστορίας και Αρχαιολογίας του ΕΚΠΑ, ιδιαίτερα ασαφές είναι το πλαίσιο που αφορά στη χρήση των θεματικών φακέλων και η σχέση τους με το βασικό σχολικό εγχειρίδιο. Στο «Σχέδιο του 2017» το βάρος δινόταν στους φακέλους, που αποτελούν μια εξ ορισμού αυθαίρετη επιλογή που δεν είναι δυνατόν να καλύψει κάθε πλευρά της ιστορικής ενότητας. Στην τρίωρη διδασκαλία με βάση εκείνη την πρόταση οι δύο ώρες θα αφιερώνονταν στους φακέλους και η μία μόνο στην παράδοση της ενότητας. Στα νέα προγράμματα σπουδών δεν γίνεται αναφορά ούτε στο πόσες ώρες θα διδάσκεται η Ιστορία στο σχολείο ούτε στο πώς θα κατανέμεται ο διδακτικός χρόνος με τις τόσες δραστηριότητες που προτείνονται, τους φακέλους κτλ. Τι θα συμβεί; Θα διασπαστεί η ενότητα του μαθήματος και της ύλης σε εθνικό επίπεδο καθώς ο κάθε διδάσκων θα αυτοσχεδιάζει χωρίς να μπορεί, ακόμη κι αν ακολουθήσει φρενήρεις ρυθμούς παράδοσης, να καλύψει την ύλη. Γιατί, προφανώς, όλες αυτές οι δραστηριότητες, (π.χ. ένα παιχνίδι ρόλων για ένα επιμέρους θέμα) υποχρεωτικά θα καλύψουν μία διδακτική ώρα κι έτσι η διδασκαλία του συνόλου της ενότητας θα πρέπει να διεξαχθεί σε άλλη ώρα. Έτσι όμως ο στόχος μας να καλυφθούν όλες οι ενότητες της Ιστορίας που προβλέπεται, έχει ήδη υπονομευτεί.
Κλείνουμε τις κριτικές μας επισημάνσεις με τρεις «τεχνικού» χαρακτήρα αλλά εξίσου ουσιαστικές παρατηρήσεις:
Τα προγράμματα ολοκληρώνονται στην Α΄ Λυκείου χωρίς όμως αυτή να έχει οριστεί νομοθετικά ως υποχρεωτική αφού η υποχρεωτική φοίτηση ολοκληρώνεται στην Γ΄ Γυμνασίου. Ας δεχτούμε ότι αυτό είναι θέμα χρόνου κι ότι απλώς τίθεται πρωθύστερα, παρόλο που καμία πολιτική παράταξη δεν έχει τοποθετηθεί υπέρ της δωδεκάχρονης ή έστω δεκάχρονης, αρχομένης από την Α΄ Δημοτικού, εκπαίδευσης. Αυτό σημαίνει ότι δεν θα διδάσκεται η Ιστορία ως μάθημα Γενικής Παιδείας στην Β΄ και Γ΄ Λυκείου, όταν τα παιδιά έχουν αυξημένη κριτική ικανότητα και άρα θα μπορούσαν ευκολότερα να αντιληφθούν την ιστορική μέθοδο αλλά και τα ερμηνευτικά προβλήματα στην Ιστορία;
Δεν γίνεται μνεία για την ανάθεση του μαθήματος. Σήμερα η Ιστορία ειδικά στο Γυμνάσιο ελάχιστα ανατίθεται σε Φιλολόγους πόσο μάλλον σε Ιστορικούς. Εάν η Ιστορία αντιμετωπιστεί ως ένα ανοιχτό σε πολλές ερμηνείες αφήγημα με τη μέθοδο της Ερευνητικής Εργασίας πάνω σε επιμέρους ζητήματα καθώς η γενική Ιστορία υποβαθμίζεται, τότε ανοίγει ο δρόμος για την ανάθεσή του σε ακόμη περισσότερους κλάδους απ’ όσους ήδη ανατίθεται. Οπότε η φιλοδοξία του προγράμματος να παράγει «μικρούς Ιστορικούς» που θα μπορούν να αξιολογούν πηγές φαντάζει εκτός από ανεδαφική και εντελώς υποκριτική.
Το πρόγραμμα είναι ιδιαίτερα απαιτητικό και οι δύο ώρες διδασκαλίας την εβδομάδα δεν επαρκούν. Στο αρχικό σχέδιο του 2017 υπήρχε πρόβλεψη για τρίωρη διδασκαλία του. Τώρα τι προτείνεται;
Από τη μεριά μας τόσο σε σχέση με τα προγράμματα σπουδών όσο και σε σχέση με αυτά τα τελευταία «τεχνικά» ζητήματα, θα προτείναμε τα εξής:
Η Ιστορία να αποτελεί αποκλειστική ανάθεση των Φιλολόγων και κατά προτίμηση των αποφοίτων των Τμημάτων Ιστορίας και Αρχαιολογίας.
Το μάθημα της Ιστορίας να διδάσκεται ένα τρίωρο την εβδομάδα από τις οποίες η μία ώρα να διατίθεται για ποικίλες δραστηριότητες: προβολές, ερευνητικές ή άλλες εργασίες, ομιλίες κ.ά. Να παραμείνει ως μάθημα Γενικής Παιδείας σε όλες τις τάξεις.
Ως την Γ΄ Γυμνασίου να ολοκληρώνεται η ύλη. Εάν θεσμοθετηθεί η δεκάχρονη ή δωδεκάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, αυτό μπορεί να επανεξεταστεί. Τώρα όμως κινδυνεύει όσοι δεν συνεχίζουν τις σπουδές τους στο Γενικό Λύκειο, το 1/3 περίπου σήμερα - περισσότεροι ίσως αύριο - να μη διδάσκονται τη Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία.
Η συζήτηση για το περιεχόμενο του μαθήματος και την αναμόρφωση των προγραμμάτων του Λυκείου θα πρέπει να γίνει εκ νέου με ανοιχτή προκήρυξη και επιλογή Ιστορικών από τη Μέση και την Ανώτατη Εκπαίδευση με αυστηρά αξιοκρατικά κριτήρια.
Να επανέλθει το μάθημα της Ιστορίας και στις τρεις τάξεις του ΕΠΑΛ.
Βάση του μαθήματος να είναι το εγχειρίδιο. Οι θεματικοί φάκελοι που προτείνονται από το Υπουργείο να μην είναι δεσμευτικοί, αλλά να δειχθεί εμπιστοσύνη στον διδάσκοντα να διαμορφώνει, εφόσον το επιθυμεί, με βάση τις γνώσεις, το επίπεδο και τις τοπικές ή άλλες ιδιαιτερότητες τους δικούς του φακέλους. Να μελετάται ένας φάκελος ανά τετράμηνο.
Το μάθημα της Ιστορίας να εξετάζεται στις τελικές προαγωγικές και απολυτήριες εξετάσεις ως μάθημα Γενικής Παιδείας σε θέματα που να συνδυάζουν τον έλεγχο της γνώσης και της κριτικής σκέψης. Να υπάρχει δυνατότητα επιλογής θεμάτων.
Ο Σύνδεσμος Φιλολόγων Αργολίδας, έχοντας καταστεί ένα από τα σημαντικότερα βήματα για τον ιστορικό διάλογο, θεωρεί ότι συμβάλλει ουσιαστικά με την τοποθέτησή του έναντι των προτάσεων του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής.
